Степанчук О.А.
Показана актуальность и обоснована необходимость построения образования на основе гуманитарно-антропологического подхода, ориентированного на субъективный мир человека, отражена специфика диалогического отношения как элемента гуманитарного образования.
Традиционное образование, направленное на объектное познание внешнего мира, передачи знаний, умений, навыков и не затрагивающего субъективный мир человека, переживает кризис. Оно не может отвечать требованиям времени и запросам человека, так как оно обеспечивает только готовность личности к освоению предметного (объектного) мира и не позволяет ей осваивать субъектнивный мир, мир человеческих отношений, решать личностные задачи. Выйти за рамки традиционного образования, и внедрение идеи адекватные природе человека, и запрашивает новые подходы, модели, концепции построения образования. Одним из таких направлений, является гуманитарный аспект образования. Гуманитарные идеи раскрыты в работах М.С.Кагана, И.А. Колесниковой – где гуманитарность обнаруживает себя в ориентации на творение человеческого образа, В.П. Зинченко – в «становящемся знании», А.М. Лобка – а авторстве личности в культуре, Г.Л. Тульчинского – в специфике индивидуального процесса познания и самопознания. Создана теория гуманитарных систем и раскрыто особенности их саморазвития (Э.Н. Гусинский, Л. Заде, И.А. Богачек). Рассмотрены психологические предпосылки проектирования гуманитарного образования на основе идей гуманистической психологии (К. Роджерс, А.Б. Орлов).
Гуманитарное образование не сводится к усвоению отдельных учебных дисциплин, а представляет собой собственно человеческое образование. Мы рассматриваем его содержание с позиции гуманитарно-антропологического подхода – оно представляет собой такой опыт, который формирует родовые, базовые способности личности, человеческое в человеке.
По мере развития педагогической мысли менялось и представление о сущности содержания образования. Например, основу содержания образования в знаниевом подходе (Ю.К. Бабанский, Я.А. Коменский и др.) составляют так называемые «зуны» – совокупность знаний, умений и навыков, связанных с изучением предметного мира. Основу такого образования определяет опыт ориентировки в окружающем мире на базе знаний о нем.
В культурологическом подходе (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.) отражена идея совокупности основных видов опыта, изоморфных социальному опыту и обеспечивающих формирование социальных функций. Здесь содержанием выступает все то, что позволяет накапливать знания о природе, обществе и человеке, а также овладевать совокупностью человеческого опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственного опыта.
С позиций деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.С. Леднев, М.С. Каган, Д.В. Эльконин и др.) которые полагают, что основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных общностей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как предметно-образовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая. В.С. Леднев предложил за основу в содержании образования взять опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. «При таком подходе человек образовывался не только в конкретной предметной области, но и приобретал опыт выполнения деятельности вообще, общие для различных видов деятельности умственные действия. Формой предъявления такого опыта является задача – ситуация, требующая своего преобразования для достижения значимой цели» [Сериков 2004: 1].
Разработка содержания образования на компетентностной основе (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, Н. Хомский и др.) связана с осмыслением понятия компетентности, под которой понимается основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Главным здесь является все то, что обеспечивает человеку способность применять те или иные знания, умения в конкретной ситуации.
Содержание образования с позиции личностного подхода (В.В. Сериков) трактуется как специфический опыт личности, который состоит из опыта самоорганизации, саморефлексии, самоуправления поступками. Это опыт выполнения личностных функций, осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Данный опыт, представляя собой систему смыслов, всегда индивидуален и не может быть перенесен в личностную сферу другого человек, по крайней мере, посредством обучения » [Сериков 2004: 1].
В настоящее время, когда российское образование находится на этапе интеграции и происходит осмысление целостного образования человека, вопрос о содержании требует уточнения с позиций гуманитарно-антропологического подхода. Мы исходим из положения о том, что современное образование не может не быть гуманитарным. Это, в свою очередь, означает, по словам В.И. Слободчикова, следующее: всякая практика может считаться гуманитарной, если она является практикой становления «человеческого в человеке» [Слободчиков 2005: 2]. Таким образом, сегодня перед образованием стоит задача обеспечения «человеческого» развития личности, поиска «человекосообразных» форм деятельности. Следовательно, и материал, который «наращивает» «человеческое» в человеке (т.е. содержание образования) должен быть специфическим.
Содержание образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода представляет собой такой опыт, который формирует родовые, базовые способности личности. Мы будем называть такое образование гуманитарным. При этом уточним, что речь идет не о традиционном понимании гуманитарного образования, которое сводится к изучению определенных дисциплин, а о подлинно "человеческом", целостном образовании, основанном на изучении субъективных способов усвоения (освоения) культуры. Гуманитарное образование в таком понимании есть образование целостное, собственно-человеческое, индивидуально-личностное, авторское, смыслотворческое, диалогическое.
На основе анализа рассмотренных теорий содержания образования и представлений о понятии гуманитарности (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.В. Белова, И.А. Зимняя, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.) можно выделить некоторые компоненты содержания гуманитарного образования. Среди них: гуманитарное знание, гуманитарная культура, гуманитарная компетентность, гуманитарный опыт. "Гуманитарность" данных компонентов определяется субъективной составляющей. Знание (познание) о субъективной реальности, субъективное знание, опыт взаимодействия с субъективным (ценностно-смысловым, духовным) миром, умение решать проблемы и задачи, имеющие субъективный фактор ("человеческий фактор") – все это отражает характер и специфику содержания гуманитарного образования. Основу же самой субъективности как непосредственного само-бытия человека составляет его способность "встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности" (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Таким образом, во всех компонентах выделяется «гуманитарный инвариант». Им является отношение. Отношение есть первичная «клеточка» содержания гуманитарного образования.
Содержание образования, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в знаниях; опыта осуществления известных способов деятельности, представленных в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности, проявляющейся в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностностных отношений, отраженных в форме личностных ориентаций. Если мы утверждаем, что такой опыт характеризует "человеческий" способ жизнедеятельности, то возникает необходимость выделить специфику такого способа. Основу содержания гуманитарного образования в нашем понимании, будет составлять гуманитарный опыт, включающий в себя осознание личностью своих способов познания и создания форм культуры. Структурообразующим элементом этого опыта будет выступать диалогическое отношение.
Диалогическое отношение – это элемент гуманитарного опыта личности, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное взаимодействие с объектами познания. Формирование такого личностного опыта, который позволит понимать смысл своего учения (образования), создавая свои субъективные «тексты»; научить ребенка интерпретировать, создавать и понимать гуманитарные «тексты» выстраивая диалогическое отношение между субъектами образовательного процесса.
В структуру диалогического отношения входят невербальное знание-ощущение (восприятие объекта); знание о данном ощущении (восприятии, переживании); умение взаимодействовать с субъективной реальностью, интерпретация; опыт творения отношений.
В нашем исследовании условием формирования данного диалогического отношения является текстуально-диалогическая учебная деятельность, под которой мы понимаем такую деятельность субъектов образования, включающую в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение.
Взяв за основу исследования С.В. Беловой, мы выявили основные характеристики текстуально-диалогической деятельности: она направлена на трансформацию и восприятие безличного текста, предъявления своего гуманитарного текста, ценностно-смысловое самоопределение личности, рефлексию (анализ своих действий); в ней присутствует вопросно-ответное общение, отношение личности к своему образованию, восприятие, интерпретацию, понимание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений.
Текстуально-диалогическая деятельность направлена на понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов (творческий продукт), перевод информации в текст, смыслопоисковые и диалогические отношений с субъективной реальностью.
Внешняя структуру текстуально-диалогической деятельности состоит из следующих компонентов: восприятие текста как совокупность побудителей к стремлению работать с этим текстом, интерес к тексту; понимание, познание данного текста; рефлексия, интерпретация (анализ самого себя, диалог с автором, учителем, с Другим, попытка найти противоречие с самим собой); перевод воспринимаемого текста в индивидуальные (что значит этот текст для меня, эта задача, произведение), создание своего ответного текста; взаимоотношения между субъектами образовательного процесса (отношение с текстом, учителем, своим учением, с Другим).
Центральным звеном в тектсуально-диалогической деятельности является сам индивидуальный процесс усвоения содержательного материала, т. е. понимание, переживание, смыслопоиск, собственное толкование текста. Это и есть то «знание», которое необходимо усвоить. И это диалогическое отношение нельзя изучить по учебнику, его можно усвоить, войдя в диалогическую ситуацию, где диалог выступает в форме переживаний личности.
Механизмом формирования диалогического отношения к тексту, является диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоении ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности. Логика формирования диалогического отношения основана на закономерностях построения совместной деятельности и общения в диалогических ситуациях. Диалогическая ситуация предстает на двух уровнях: внутрииндивидуальном – как внутренний диалог, т. е. переживание личностью своих учебных действий и смыслов, и на межсубъектном – как внешний диалог, т. е. совместную текстуально-диалогическую учебную деятельность.
Таким образом, включение диалогического отношения в содержание гуманитарного образования как системообразующего элемента позволит выйти на новый уровень развития личности, базирующегося не на приобретении и усвоении знаний, а на постижении своих субъективных смыслов образовательного процесса.
Л и т е р а т у р а
1. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. – Волгоград: Перемена, 2004. – 278 с., 110, 207, 208.
2. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, перераб. и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 16 с.
Статья напечатана в журнале
ИЗВЕСТИЯ Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки», № 1 (25) 2008 г., 189 с., С. 20-23.