Современное образование ищет новые пути и подходы в развитии личности. Одним из видов образований направленного на личность человека, является гуманитарное образование. Особенностью гуманитарного образования является то, что оно ориентируется на «внутреннего» человека, имеет в виду гуманитарное знание как «живое знание» (В.П. Зинченко), как «принцип человекосообразности» (мышление и поведение человека И.А. Колесникова). Это образование направлено на формирование человеческой целостности, которая определяется способностью личности вступать в диалог с миром (С.В. Белова). В педагогической науке проблемой диалога занимались Ш.А. Амонашвили, В.А. Канн – Калик, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик, А. М. Раевский. Педагогическая наука диалог исследует в контексте проблемы общения (Бахтин М.М., Бодолев А.А., Брадченко С.Л.).
Рассматривая человека как целостность - одновременно с позиций его субъектности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Н.М.Борытко), с позиций его личностного опыта (В.В.Сериков), его субъективной реальности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), мы обращаем внимание на то, что сущностным, собственно-человеческим, опытом является опыт диалога - с природой, с культурой, с другим человеком, с объектами собственной деятельности, с самим собой. Жизнедеятельность человека невозможна без взаимодействия, в основе которого лежат механизмы регуляции внешних и внутренних отношений, на что указывает природная и культурная детерминация развития человека. Человек вступает в многочисленные отношения, характер которых и характеризует степень его "человекосообразности". Речь идет о диалоге как гуманитарной образовательной ситуации, о диалогичности как гуманитарном качестве личности, о диалогических отношениях как единице гуманитарного образования.
Проблемами гуманитарности и гуманитарного образования занимались М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Р.М. Петрунев, В.И. Слободчиков, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Г.Л. Тульчинский.
Понимая под гуманитарным образованием процесс построения содержания образования, способов его усвоения и логики развертывания, педагогических условий, адекватных природе человека, мы обращаем внимание на недоразработанность такого содержания. Учитывать эту природу – значит понимать и познавать человека в его целостности, многомерности, в единстве биологического и душевно-духовных начал, в единстве индивидуального и личностного.
Содержание гуманитарного образования, как пишет В.В. Краевский, выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающем поколением [4]. Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций [4]. В теории И.Я. Лернера выделены четыре вида опыта – опыт применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуаций, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, опыт применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности В.С. Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией или формой той или иной предметной деятельности. То есть речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Как указывает В.В. Сериков, в содержание образования входит новый вид опыта – опыт быть личностью, личностный опыт. Это – опыт выполнения личностных функций, осмысленного и рефлексируемого поведения в мире [5]. «Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекта. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» [3]. В контексте текстуально-диалогического образования рассматривается гуманитарный опыт – основной структурной единицей является диалогические отношения.
Понимая гуманитарное образование как образование осмысленное, «авторское» (С.В. Белова), мы ставим вопрос об отношении как «предельной единице» гуманитарного знания. Оно является отправной точкой процесса осмысления личностью знаний и собственного образования. В этой связи М. Бубер указывает, что «ошибочно полагать, будто ребенок сначала воспринимает объект, а потом уже вступает с ним в отношение; напротив, наипервейшее – это стремление к отношению, это рука, протянутая навстречу пред-стоящему, которое как бы заполняет углубление ладони, округленной в жесте приятия; второе же – это отношение к пред-стоящему, бессловесный прообраз изречения Ты; овеществление же имеет место позже, при расщеплении изначальных переживаний, при разделении связанных между собой партнеров – тогда же, когда имеет место становления Я. В начале – отношение: категория сущности, как готовность, вмещающая формы, модель души; априори отношения; врожденное Ты» [2].
Диалог есть единственная форма отношения к человеку – личности, сохраняющаяся его свободу и незавершимость (М.М. Бахтин) Для С.Л. Брадченко диалог является способом со-бытия индивидов, позволяющим наиболее полно раскрыть каждому, способом и условием их личностного роста. Любой диалог – это симбиоз общения, взаимопонимания, внутренней самообращенности, явление «человеческой экзистенции». Сознание, деятельности и творчества в сущности диалогичны, поскольку «диалогические отношения … это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую сущность и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение» (В.С. Библер). Диалог с ребенком «это в первую очередь диалог с «человеком», с «личностью», а не с «учеником»» (С.В. Белова). Как можно общаясь с человеком, предметом, объектом, понять его сознательно или не сознательно. Любое изречение, текст возможно понять если реальный объект – говорит и выражает себя диалогично. Мы можем понять текст, речь в зависимости от открытости автора, его знаковых выражений (мотивы, цели, стимулы, степень осознанности и т.п.). Общаясь с человеком, мы ищем и находим знаки и стараемся понять их значение.
Мы рассматривает диалогические отношения в контексте переживаний и эмоций личности, понимания и личностного смысла. Где рассматриваем отношение как, сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желаний и потребности. Поэтому отношения есть движущая сила личности (В.Н. Мясищев). Переживание есть ценностная установка меня всего по отношению к какому-нибудь предмету, моя «поза» при этой установке мне не дана (М.М. Бахтин). Понимание как мы предполагаем, должно выделять определенный компонент, требующий воспроизведения переживаний. Но переживание в сознании личности действительно происходит тогда, когда ученик встречается со смыслом, со значимым. Поэтому понимание неотделимо от чувств и переживаний, а они в свою очередь определяют отношения. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта (А.Н. Леонтьев).
Диалогическое отношение – это особые мотивационно – смысловые отношения. В отечественной психологии представлены мотивационно – смысловые отношения, индивидуальности даны в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. «Смысловая установка личности представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной личности» [1]. Смысловая установка по А.Г. Асмолову, включает эскиз будущей деятельности, определяет направленность этой деятельности.
На наш взгляд, именно отношение является главным структурно-образующим элементом гуманитарного знания, именно оно определяет природу самой гуманитарности.
Отличие такого образования от традиционного состоит в том, что оно невозможно без осознания учеником своего внутреннего мира, роли образования в собственном становлении. Такая конкретно-личностная «включенность» в образовательный процесс предполагает наличие определенного отношения к нему.
Тогда как для традиционного образования фактор отношения не играет ведущей роли. В процессе получения предметного знания, не столь важно его отношение к этому знанию. Для гуманитарного знания отношение является основным и значимым элементом. Сущностной характеристикой гуманитарного знания является отношение, как высказывается в исследованиях Б.С. Братуся, С.В. Беловой, И.А. Колесниковой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, В.П. Зинченко и других. В гуманитарном познании человек выступает как активный субъект общения (В.В. Сериков). В гуманитарной парадигме, формировавшейся по мере стремления человечества в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, основой профессиональной-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта. Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога (полилога). Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна (И.А. Колесникова).
Любое знание будет считаться «безличным» до тех пор, пока оно не будет включено в систему отношений личности. Размышляя о гуманитарных и «негуманитарных» знаниях Ю.В. Сенько пишет, что теми или иными знания становятся в их отношении к человеку точнее, в отношении человека к знаниям. Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл (Ю.В. Сенько). В этом суть гуманитарного образования – в том, что человек образовывает себя.
В связи с этим возникает вопрос о том, какова избирательность ребенка, каков его опыт, на основе которого возникают те или иные отношения. Педагогу важно «имея дело» с отношением ребенка, понимать контекст его развития. Ведь уровень усвоения и подготовки школьников очень разный. Учитель нередко встречается с проявлениями разного отношения детей к одному и тому же действию, предмету, уроку. Эта «психологическая связь» говорит Мясищев В.Н., вырастает из того опыта переживаний, состояний, ощущений, которые ребенок получил в свое время. Особенно это отношение ребенка, влияет на его деятельность, потребность, интерес. Не секрет, что отношение младших школьников к урокам, зависит от отношения ребенка к учителю. Нравится учитель, соответственно нравится урок. От этого отношения меняется и работоспособность на уроке, отношение к уроку и своей деятельности. Главным на наш взгляд в деятельности ученика является эмоциональное отношение к уроку, к теме, к своей деятельности, работает ли ребенок для того, чтобы заработать положительную отметку или создает свой рисунок (продукт), как результат своего творчества, узнает новые техники искусства или бездумно выполняет заданием данное учителем. Первостепенным отношением является отношение «ребенок – общественный предмет». Это отношение реализуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Отношение ребенка ориентировано в большей степени не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами. Отношение зависит от личного отношения к предмету. Первая часть деятельности ориентировочная, вторая – исполнительская (Л.А. Венгер). И учитывая это педагогу необходимо заинтересовать детей, подвести их к пониманию того, зачем мне это надо, какие новые знания и умения я получаю на уроке, какие изменения происходят внутри меня, и выполнение определенного задания это моя творческая деятельность в первую очередь для меня, а не для учителя или отметки. Это приводит к пересмотру своей деятельности и самого педагога. Педагог должен научить отношению школьника к своей деятельности, к предмету, к искусству. Так как изменяется отношение обучаемого и обучающего, изменяются психологические основы обучения, само собой следует и смена педагогического мышления, мастерства, построения урока. От учителя требуется профессионализм, в частности в отборе материала урока, в выборе форм организации деятельности учащихся на уроке, и осознание того, что роль учителя не только дать знания, умения, навыки, а создать потенциал общего развития. Конечно, не мало важным для школьника является целевая установка, атмосфера на уроке, подача материала урока с учетом возраста, интересов, склонностей детей. Педагогу необходимо так дополнять и развивать дидактическую модель содержания гуманитарного образования в отношении формирования диалогических отношений, чтобы и педагог и ученик перешли на такой уровень взаимодействия, где строится определенная система отношений, где наличествуют открытость целевых установок, совместный поиск решения проблем, признание прав и свобод друг друга. Таким образом, профессиональное достоинство педагога включает в себя: - умение изменять цель обучения в контексте нового образования; - умение выстроить урок с использование диалогических ситуаций; - умение создать на уроке такую диалогическую ситуацию, которая способствовала бы развитию, диалогических отношений и личностного опыта; - умение создать пространство урока включающего в себя воспитательное взаимодействие, то есть подобрать материал и задание урока способствующие формированию диалогических отношений и естественного создание эстетической ситуации.
Педагог, общаясь с ребенком, обращается не просто к непонимающему человеку, а к его личности, внутреннему миру, эмоциям. Он должен выбирать такую диалогическую позицию, что - бы ученик почувствовал, что он личность со своими взглядами, правами, интересами, отношениями к окружающей действительности. Именно педагог, профессионально взаимодействующий с воспитанником, может способствовать развитию новой личности, не боящихся высказывать свое мнение, спорить, понимать и принимать свои ошибки и ошибки других.
Таким образом, строя образовательный процесс, направленный на формирование диалогических отношений, педагог развивает личность способную понимать, сопереживать, находить смысл своей деятельности, умение выстраивать отношений с объектным и предметным миром.
Литература
1.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М., «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. – 416 с.,с.359
2. Бубер М. Два образа веры / Пер. с нем.; Под ред. П.с. Гуревича, С.Л. Левит, С.В. Лезова. – М.: Республика, 1995.
3. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (личностный аспект): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1996, с. 7.
4.Краевский В.В., Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с., с. 14, 15
5.Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. – Волгоград: Перемена, 2004. – 278 с., с. 110
Статью можно найти в сборнике
Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Серия 3. Педагогика. Психология. Выпуск 6. 2007 г.